世界近代后期文化教育史- 第28部分

　　　　　在学校教育中，他主张以“和谐发展”为目标，“学校设立的本旨，　

是促使能力的发育”。在体育、智育、德育中，体育摆在首位。他一贯　

主张对儿童的教育要从体育开始。他也重视智育和德育。他认为智育的　

任务一是学习以实学为主的众多学科，二是发展智力。关于道德教育，　

他注意有的放矢。他认为，明治维新中后期在日本几次发生德育争论，　

结果造成学校纪律涣散，学生道德颓废，教师品德低劣。这是学制不健　

全、放松德育的结果。他指出，“假如学校能实施德育，使学生都能因　

为羡幕教师的品德而入学的话，那么学校教育就会象私学、私塾一样具　

有力量”。他认为体育是智育和德育的基础，“智和体恰似身体的两个　

方面，分别支配着身体的一方，因而，没有孰轻孰重之别。”可见，他　

对德、智、体三者之间关系的认识体现了朴素的唯物主义精神。　

　　　　　他坚持严肃的治学精神，以身示范，教育和影响他的学生。他能做　

到兵慌马乱无所惧，炮声隆隆从不惊。他对庆应义塾精心管理，整顿塾　

风，制定塾规，要求塾生品行端正。义塾还规定了作息时间、课程表、　

卫生值日制度、食堂制度和课外活动制度等。由于他的良好管理，庆应　

义塾发展很快。1873年义塾仿照美国的中等教育制度，改学制为7年，　

称为正科；又设立专门讲授英语的别科。1890年创办大学部；1895年形　

成自幼儿园、小学、中学直到大学的系统学制。后来，又不断发展壮大，　

成为今天日本著名的私立大学——庆应义塾大学。　

　　　　　福泽谕吉把学校教育、家庭教育和社会教育看作是整个教育的三个　

组成部分。明治政府把重点放在发展学校教育方面，对家庭教育和社会　

教育重视不足。谕吉看到了社会教育、家庭教育对人成长的重要影响。　

他认为，社会影响恰似人周围的空气，会流动到学校，时时处处对学生　

发生深刻而持久的影响。关于家庭教育，他强调的是家庭习惯的影响。　

他说：“习惯比一般的教育更具有影响力，因此，每一个家庭就是一所　

习惯学校，父母就是教师，它远比学校式的讲授更具有力量，效果也相　


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当明显”。所以，家庭应具有良好的家风，父母应以身作则。谕吉作为　

家长，就是一个很好的榜样。　

　　　　　福泽谕吉还主张破除陈旧习俗，积极提倡尊重女性，主张给女子以　

合适的教育和实行男女平等。　

　　　　　福泽谕吉的教育思想和实践，为日本近代教育制度的确立做出了重　

大贡献。他培养了数以万计的人才，活跃在日本各条战线，在明治维新　

运动中发挥了积极作用。他可以当之无愧地被称为日本　“近代教育之　

父”。当然他所处的时代和日本的国内外环境，使他的思想必然存在着　

许多矛盾，晚年思想保守，对日本统治者推行的军国主义缺乏正确的认　

识，曾为日军在中日甲午战争中的胜利而欢呼。谕吉也是国家主义思想　

的典型代表，对此学者们褒贬不一。　



　　　　　（3）森有礼的教育思想　

　　　　　①生平。森有礼　（1847—1889年），是日本明治初期的政治家、教　

育家。他是明治政府的第一任文部大臣、日本近代教育制度的奠基者。　

他所制定的日本学制一直沿用到第二次世界大战时期。他于1847年8月　

出生在鹿儿岛一个下级武士家庭，青少年时期就学于藩学造士馆和开成　

所　（藩的洋学校）。1865年到英国伦敦大学留学，攻读数理化等学科，　

以后又转往美国学习。列强争雄的国际环境开阔了森有礼的眼界，也使　

他的报国之心日渐强烈。他极为推崇美国的政治制度，近代英美式的自　

由主义、民主主义思想对他产生了深刻的影响，并且逐步形成了改革日　

本的设想。　

　　　　　1868年明治维新开始以后，森有礼怀着强烈的爱国之心从美国回到　

日本；同年7月，就任征士外国官权判事，次年被任命为政府的制度调　

查员。他24岁时出任驻美国公使，后又历任驻华、驻英公使。在美国期　

间他还担任日本在美国的学生监督。他特别关心日本教育，编辑出版了　

　《日本的教育》一书。　

　　　　　1873年，森有礼与福泽谕吉等人创办“明六社”和《明六杂志》，　

传播西方思想文化，推动日本的近代化。1875年他开办商法讲习所　（后　

改为高等商业学校），倡导实业教育。　

　　　　　1885年，伊藤博文内阁成立，他出任第一届文部大臣，全心致力于　

日本教育改革和国家主义教育制度的建立。他在任期间发布了一系列教　

育法令，对日本教育事业起了重要的推动作用。不幸的是，1889年　（明　

治22年）2月11日，森有礼应邀参加公布宪法的纪念活动，在离开官邸　

时，被一个宗教狂徒暗杀，次日身亡，年仅43岁。　

　　　　　②主要教育思想。森有礼的教育思想属于国家主义。明治维新以前，　

他是个基督教徒，注重宗教教育。1880年以后，他接受了德国首相俾斯　

麦的国家主义思想。他认为德国的强大在于德国奉行国家主义思想，日　

本要改革落后状态，应该效仿德国。后来，森有礼把国家主义思想运用　

于教育，强调培养国家观念和忠君爱国的道德品质；主张为了国家富强　

和维护国家政体而办教育；应该以国家办学为重，并根据国家经济理论　

来办学。他认为国家是神圣的，任何人、任何时候都应该想到它，尊重　

它。他说：“国家这个概念虽然是无形的东西，但要把它如同佛和神一　

样予以尊重。人们不论在工作时或学习科学时，都要以国家的事情支配　


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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　　　和鼓舞自己的思想，除此之外，别无良策。”　1884年他所写的《对教　

　　　　　育令的意见》，展现了他对学校体系的设想，尔后制定的一系列学校令　

　　　　使他的国家主义教育思想得以实施。　

　　　　　　　　　实业教育在森有礼的教育思想和实践中占有重要地位。他担任文部　

　　　　大臣以后，对实业教育表示了极大的关注，认为这是“富国强兵”的唯　

　　　　一途径。他明确指出，教育培养的人才“不能只空谈事物之道理，或只　

　　　　重视品德，而不充实社会知识，也不能只会读书、写文章、而毫无实际　

　　　　　能力”。他要求培养的人才应该具备“与外国竞争”的能力。　

　　　　　　　　　森有礼就任文部大臣期间，积极促进日本高等教育的发展，其标志　

　　　　是《帝国大学令》的发布。根据1886年颁布的《帝国大学令》，东京大　

　　　　学更名为帝国大学，要求东京帝国大学为国家推动学术发展和培养国家　

　　　　　需要的有知识的领导者。森有礼深受德国大学的影响，主张学术自由，　

　　　　但他不赞同绝对的自由，“凡涉及到学术的利益和国家的利益，应以国　

　　　　家的利益为重，放在最前面”。这表明他的学术自由是以国家主义为前　

　　　　提条件的。　

　　　　　　　　　森有礼尤其重视师范教育，注意改进师范教育。他认为师范教育是　

　　　　连接高等教育和初等教育的纽带。他指出：“国家教育振兴的第一要件，　

　　　　在得良好之教师，不由教师而由人民之自觉，欲使国运昌隆，终难实现。”　

　　　　①在他组织制定和颁布的《师范学校令》中规定：师范学校的目的是培养　

　　　　具有“顺良”、“信爱”和“威重”三气质的教员。他要求师范生穿军　

　　　　装，接受军训，过集体生活。《师范学校令》规定：不允许师范生按照　

　　　　个人兴趣选择专业、学科，必须根据国家的需要按规定学习；师范生享　

　　　　　受助学金，但毕业后必须到指定的教学岗位去工作。许多来自中、下层　

　　　　农村家庭的学生毕业后都回到农村学校教书。　

　　　　　　　　　森有礼在任期间还颁布了《中学校令》、《小学校令》和《学位令》。　

　　　　　　《学位令》规定学位分为博士、大博士两个等级。博士有法学博士、医　

　　　　学博士、工学博士、文学博士和理学博士5种。他还制定了教科书检验　

　　　　制度、师范教育大纲等。他亲自到全国各地巡视教育，并建立了督学官　

　　　　制度。他的主要著作有：《宗教自由是人生所天赋的》和《日本教育问　

　　　　题》。　

　　　　　　　　　森有礼制定和实施的教育法令和制度对日本现代教育产生了深刻的　

　　　　影响。他的教育思想在日本教育史上占有重要地位。但是，他站在国家　

　　　　　主义的立场上，认为教育的根本目的是培养忠君爱国的臣民，主张将军　

　　　　事体操引入师范学校中去，按照军事化的模式实施学校体育。这些，都　

　　　　为日本推行军国主义教育埋下了隐患。　



　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2。印度教育　



　　　　　　　　　　印度的近代史是被英国征服而殖民地化的历史，也是印度人民争取　

　　　　　民族解放和国家独立的斗争史。印度沦为英国的殖民地，一般以1757年　

　　　　　的普拉西战役为起点。印度的近代教育即殖民地时期的教育，也从此开　



①　永井道雄：《近代化与教育》，吉林人民出版社1984　年版，第141　页。　

①　转引自《各国教育谈》，商务印书馆1944　年版，第9　页。　


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始。　

　　　　　印度的教育有着悠久的历史。19世纪以前，在印度封建制度日趋解　

体和逐渐被殖民地化的过程中，印度教育存在着多种形式，表现为一种　

过渡性的特征。到19世纪中叶，英国把印度变成了自己的殖民地。这一　

时期的印度教育除了保留其固有特征外，还带有浓厚的殖民地色彩。　



　　　　　（1）殖民地初期的教育　

　　　　　在殖民地初期，虽然西方传教士和东印度公司官员开始成为实施教　

育的主要力量，但是印度固有的教育制度仍占主要地位。　

　　　　　印度的教育长期以来一直分为初级教育和高级教育两段。初级学校　

主要由伊斯兰教、印度教等教派来兴办，国家提供资助。这类学校多设　

在寺庙。初级学校也有私人开办的。到19世纪初，一些比较发达地区（如　

马德拉斯、孟买、孟加拉等地区）大的乡村都没有初级学校，但儿童入　

学率很低。由于学校收费，穷人子弟不能上学。有些学校还受到种姓的　

限制。　

　　　　　17—18世纪的印度仍注重东方古典语文与宗教哲学的学习，对于欧　

洲各国进行的资产阶级革命以及日益兴起的工业革命似乎无动于衷，更　

没有意识到它们可能给印度教育带来的影响和后果。初级学校仍主要教　

授读、写和普通的实用计算，讲授宗教神话和传说。有些学校教授梵语　

或本地语，有些学校则用波斯语或阿拉伯语教学，也有极少数学校教授　

英语。学校纪律森严，对有过失的学生严厉惩罚。教师水平很低，薪金　

微薄。　

　　　　　高级学校分为两类，一类称“维代拉亚”，用梵语授课；另一类称　

　“迈达萨”，用阿拉伯语或波斯语授课。“维代拉亚”这类学校在教师　

家里办学，有些则设在捐款所建的房舍里，开设语法、古典文学、逻辑、　

哲学、法律及宗教经典等课程。“迈达萨”是伊斯兰教传统的高等学校，　

主要提供阿拉伯语或波斯语教育。　

　　　　　殖民地初期，欧洲传教士开办的学校，逐步改变着印度教育的结构。　

科钦学校是西欧人在印度创办的第一所学校，奠基人是葡萄牙传教士圣　

弗朗西斯·查威尔。后来，荷兰人、法国人、丹麦人及英国人也陆续在　

英国开办学校，其初始的目的是教育自己的子女和宣传宗教，扩展自己　

的势力。基督教义为主要课程。1789年英国人创办加尔各达印度教学院　

和“迈达萨”学院；1791年在贝拿勒斯创办了梵文学院，培养法律专门　

人才。19世纪初年以后，为配合英殖民主义者对印度的全面征服，英国　

传教士大量涌入，争先恐后地开办教会学校。东印度公司和英国政府也　

开始对印度教育表示关注。1814年6月，东印度公司首次宣布要给印度　

支付10万卢比的教育经费。1823年成立“最高教育委员会”。到19世　

纪20—30年代，西方国家，特别是英国的宗教团体和教会学校在印度迅　

速扩展，将西方近代学校的学科设置、教材乃至工作方式和制度传入了　

印度，促进了印度传统教育制度的改革。但是，外国教会学校的教育条　

件并不令人满意，他们并不关心印度人民的普遍教育。　

　　　　　在殖民地初期，印度新兴资产阶级开始探索和推行西方教育方式。　

从18世纪末年开始，用印度文字出版的报刊书籍逐渐增多。19世纪初，　

著名的哲学家和社会活动家罗姆·摩罕·罗易　（1772—1833年）率先开　


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始宣传对印度的封建旧习进行改革，并主张普及现代教育。他赞赏西方　

科学和教学方法，但又试图把东方文化和西方文化结合起来。1817年他　

创办了第一所现代类型的学校——“印度学院”。一些热心教育的人士　

也开始陆续开办学校。1828年，在孟买创办了印度西部第一所为印度人　

设立的现代类型学校——“艾耳芬斯顿学院”，教授现代知识和英语。　

30—40年代一些文化团体开办的学校，提倡用本地语教学，提倡妇女教　

育和宣传资产阶级民主主义思想。这些教育活动反映了印度新兴资产阶　

级的成长和要求。　



　　　　　（2）英国殖民教育在印