世界近代后期文化教育史- 第7部分

了实科教学的问题，这反映了新兴资产阶级要求摆脱封建束缚、发展生　

产、推动社会进步的欲望和要求。赫尔巴特在教育、教学理论上的许多　

建树是留给后世的宝贵遗产。　

　　　　　赫尔巴特在世时，他的教育学说只在有限的学术范围内流传，影响　

面不大。比之费希特和黑格尔等同时代人，赫尔巴特自感受到了冷落。　

他自叹道：“我那可怜的教育学说没能喊出它的声音来。”但是随着时　

间的推移，他的教育思想越发闪烁出光芒。19世纪下半叶及20世纪初，　

在他的弟子们的倡导下，他的教育学说得到广泛传播，在中小学教育实　

践中被广泛采用，研究赫尔巴特教育思想的学会纷纷在德国各地成立。　

19世纪中期以后，赫尔巴特的教育思想超越德国而走向全世界。在　19　

世纪的最后10年和20世纪初，赫尔巴特学派运动的中心由德国转向美　

国。明治维新20年之后，赫尔巴特教育学说也在日本大为盛行起来。20　

世纪初年，中国学者从日本间接引进赫尔巴特教育思想，其中有两本很　

有影响的教育学著作：一本是蒋维乔的《新教育学》，根据日本吉田熊　

次郎的原著翻译，商务印书馆1909年出版；另一本是张子和编写的《大　

教育学》，商务印书馆1914年出版。赫尔巴特的教学论对我国教育一直　

影响很大。赫尔巴特的教育理论对于近代甚至现代教育科学的形成和发　

展，起了重大的推动作用，在大约一个世纪的时间里，对世界许多国家　

的学校教育改革起过支配作用。　



　　　　　（5）福禄倍尔的教育思想　

　　　　　福禄倍尔（1782—1852年），出身于德国图林根一个乡村牧师家庭。　

他出生后9个月母亲去世，幼年时受到继母虐待。他10岁时被舅父送到　

学校去接受正规教育，15岁中学毕业，以后又学习两年林务。1799年到　

耶拿大学就读，听过费希特讲课。1805年他开始从事教育工作，当过家　

庭教师，两次拜访裴斯泰洛齐，认真研究裴氏教育思想。以后他又到哥　

廷根大学和柏林大学继续深造。1816年，他以自己亲属的子女为教育对　

象，创办了一所实验性学校，开始实施自己的教育理想。1834—1836年　

间，他在瑞士担任柏格多夫孤儿院院长，开始意识到改革儿童早年教育　

的必要性。1837年，他完全转向学前儿童教育，在德国的勃兰根堡设一　

所学校，专收3—7岁儿童，1840年命名为“幼儿园”。福禄倍尔是以发　


…　Page　26…

　　　　起幼儿园运动而闻名于世的。他以大半生的时间专心于幼儿教育事业，　

　　　　对德国、对世界都有巨大影响。而德国政府在1851年竟以宣扬无神论和　

　　　　社会主义的莫须有罪名，下令关闭福禄倍尔的幼儿园，福禄倍尔则多方　

　　　　呼吁，德国民主主义教育家第斯多惠也为之抗议和声援，均无济于事。　

　　　　次年，福禄倍尔满怀愤懑溘然长逝。世人尊他为“幼儿教育之父”，在　

　　　　他的墓碑上刻有他的名言：“来吧，为我们的儿童生活吧！”　

　　　　　　　　　福禄倍尔教育思想的理论基础是德国唯心主义哲学。他深受德国唯　

　　　　心主义哲学家谢林、费希特和黑格尔等人的影响，认为宇宙精神（即神）　

　　　　是万物存在的本源，神主宰一切。从这一观点出发，他确定了三个教育　

　　　　法则：统一的法则、发展的法则和教育适应自然的法则。　

　　　　　　　　　福禄倍尔在　《人的教育》中认为，自然界和人是统一的，即统一于　

　　　　神。儿童和成人一样都是神的精神的体现者。由此推出教育的目的“是　

　　　　引导人增长自觉，达到纯洁无瑕，能有意识地和自由地表达神的统一的　

　　　　　内在法则，并采用适当的教育方法和工具，使其成为一个有理想、有智　

　　　　　　　　　　　　　　①　

　　　　慧的人”　。福禄倍尔认为，统一的法则是全部生活和教育的出发点。　

　　　　　　　　　人是自然的一部分，人是不断发展的。发展的法则是存在的基本规　

　　　　律。他认为教育的目的就是帮助儿童实现他自己的发展。教育工作者应　

　　　　该创造条件，使儿童能把自己内部所蕴藏着的神的来源表现出来，发展　

　　　　起来。福禄倍尔接受了裴斯泰洛齐关于教育适应自然原则的解释。他把　

　　　　这一原则理解为教育适应潜藏在人身中的力量和能力的自我发展，而这　

　　　　种力量和才能的发展是“神的本能”的自我发展。　

　　　　　　　　　福禄倍尔的上述理论观点带有浓厚的神秘主义色彩，理论倾向是错　

　　　　误的，但发展儿童的力量和能力这一具体内容是正确的。他强调教育要　

　　　　追随儿童的本能，重视发展学生的积极性、创造性和自动性，也是有积　

　　　　极意义的。福禄倍尔提出了关于幼儿园教育的思想。福禄倍尔指出幼儿　

　　　　园的任务是：通过活动和游戏的方式，培养学前儿童，发展他们的体格，　

　　　　锻炼他们的外部感官，使他们认识人和自然，使儿童在游戏、娱乐和天　

　　　　真活泼的活动中，去做好升入小学的准备。他认为幼儿教育方法的基本　

　　　　原理是自我活动。自我活动是一切生命的最基本特性。福禄倍尔提出了　

　　　　几种具体的教育方法，如实物教学原则、顺应自然的原则和游戏教学原　

　　　　则等。关于幼儿园的训练方式，他提出唱歌、动作、姿式及建造等几个　

　　　　方面，激发幼儿的想象和思考，训练手脑并用的能力。他提出了以活动　

　　　　和游戏为主要内容的课程体系，具体内容包括：游戏与歌谣；使用恩物　

　　　　　　（福禄倍尔对其创制的幼儿园玩具的称谓）的游戏活动；应用恩物原则　

　　　　所进行的手工活动；在游戏室内或户外的运动游戏；园艺与饲养；通过　

　　　　散步观察自然界的活动等。福禄倍尔认为，幼儿时期儿童认识的任务主　

　　　　要是对事物外部特征的观察。　

　　　　　　　　　福禄倍尔承袭了卢梭和裴斯泰洛齐的教育思想，并在他自己实践和　

　　　　实验的基础上创立了幼儿园及其教育体系，开创了幼儿教育师资培训　

　　　　班。他的幼儿园模式及教育理论在19世纪下半叶风靡欧美各国，对幼儿　

　　　　教育事业的发展产生了深远的影响。他的教育理论对一般学校教育也有　

　　　　普遍意义。他的教育思想展现着时代精神，也刻有德国特殊历史环境的　



①　转引自滕大春主编的《外国教育通史》第3　卷，山东教育出版社1990　年版，第297　页。　


…　Page　27…

　　　　　烙印和局限性，例如神秘主义和形式主义等等。　



　　　　　　　　　　（6）第斯多惠的教育思想　

　　　　　　　　　　第斯多惠（1790—1866年），是19世纪德国著名的资产阶级民主主　

　　　　　义教育家。1790年10月29日出生于威斯特伐利亚省锡根市的一个法官　

　　　　　家庭。他从小爱好自然，1808年中学毕业后入赫尔朋大学学习，1809年　

　　　　　转入杜平根大学，1811年毕业，1817年获哲学博士学位。他1813—1818　

　　　　　年任法兰克福一所师范学校教师，其间研读了裴斯泰洛齐著作，进行教　

　　　　　育改革实验；1820年担任默尔斯城师范学校校长，兼教数学和法语；1827　

　　　　　年创办《莱茵教育杂志》，他一生在该杂志上发表文章400多篇；1832　

　　　　　年被聘为柏林师范学校校长。1832—1841年，第斯多惠创立4个教育研　

　　　　　究团体，反对沙文主义教育，宣传民主教育思想，1847年被反动政府免　

　　　　　去柏林师范学校校长职务，但教师仍选他担任全德教师联合会主席。他　

　　　　　于1850年被迫退休后仍坚持进步的教育活动，除继续主编《莱茵教育杂　

　　　　　志》外，从1851年起他又主编《教育年鉴》。1857年他写了《教育的理　

　　　　　想和可能性》，总结了自己多年来为捍卫新教育原则而进行的斗争。1865　

　　　　　年，德国许多教师为第斯多惠祝贺75岁寿辰，他在答词中提出：“人民　

　　　　　的教育，在最广义上说乃是人民的解放”，这充分表达了他的教育理想。　

　　　　　　　　　　第斯多惠提倡“全人类教育”的思想。1835年，他在《德国教师教　

　　　　　育指南》一书中指出：“德国的教育要求未来的专门教育要建立社会人　

　　　　　类教育的基础上”；“德国教育学首先要求人的教育，然后才是公民和　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　　　　民族成员的教育”。1854年，他在反对普鲁士关于师范教育和国民学校　

　　　　　规程时，又重申：“教育者乃一般人类的教育，所以要使个人为完全之　

　　　　　　　　　　　　②　

　　　　　人。”他从资产阶级民主主义立场出发，反对封建等级教育和普鲁士狭　

　　　　　隘的民族主义教育，要求培养一般的人，而不是追随政府的所谓“真正　

　　　　　的普鲁士人”，主张把热爱祖国和热爱全人类结合起来。他认为“全人　

　　　　　类教育”的内容应当是全面的，要用世界范围的普通教育知识来促进人　

　　　　　的全面发展。　

　　　　　　　　　　为了实现“全人类教育”的理想，培养“一般的人”，第斯多惠提　

　　　　　出了“自然适应性原则”和“文化适应性原则”。他认为，儿童生来就　

　　　　　具有一定的素质和天然发展的倾向，要使教育取得良好的效果，就必须　

　　　　　　“适应自然地进行教学”，即教师要严格按照人的天性及其发展规律来　

　　　　　进行教育，要适应儿童的年龄特征和个别差异，要研究和认识儿童的心　

　　　　　理特点，把心理学作为“教育科学的基础”。　

　　　　　　　　　　第斯多惠提出的“文化适应性原则”是指“在教育中必须注意一个　

　　　　　人所出生或将来生活所在的地点和时间的条件，一句话，要注意就其广　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　　　　义和包罗万象的意义来说的全部现代文化，特别是学生祖国的文化”　。　

　　　　　教学内容除了适于学生的接受能力外，还必须符合现代科学的水平。　

　　　　　　　　　　上述思想反映了第斯多惠的人道主义精神和对德国教育的宗教目的　

　　　　　及沙文主义倾向的反抗。　



①　《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964　年版，第365　页。　

②　《西洋教育史大纲》下卷，商务印书馆1930　年版，附录第12　页。　

①　转引自吴式颖等编写的《外国教育史简编》，教育科学出版社1988　年版，第238　页。　


…　Page　28…

　　　　　　　　　第斯多惠对教育发展的重要贡献是他的教学理论。首先，他指出教　

　　　　学论是研究教学规律与规则的科学，它既关系到人类本性发展的规律，　

　　　　也关系到教学过程本身的规律。其次，在他的教学论中始终贯彻了适应　

　　　　　自然与适应文化的要求。第三，坚持教学的形式目的与实质目的的统一。　

　　　　他在《德国教师教育指南》一书中详细阐述了他的教学理论，并提出了　

　　　　33条具体的教学原则与规则，对学生、教材、社会文化条件和教师在教　

　　　　学中所处的地位和要求进行了深刻的分析。　

　　　　　　　　　第斯多惠把学生看作教学的主体，认为学生的身心发展条件是制定　

　　　　教学原则的主要依据。他把教材视为教学的客体，教材应给学生以基础　

　　　　知识和知识的基本概念，要把教材划分为阶段并按步骤教授，选择教法　

　　　　要切合学科性质，教材内容必须体现现代科学水平等。关于具体教学方　

　　　　法，第斯多惠强调要把能促使学生自动性得到发展的教学方法放在首要　

　　　　的、突出的地位。　

　　　　　　　　　第斯多惠非常重视教师的作用。他认为教师的使命是教育别人，引　

　　　　导学生走正确的道路，激发他们对真善美的渴求，使他们的素质和能力　

　　　　得到最好的发展，使其成为能自由思考并有能力参加时代进步运动的青　

　　　　年。他要求教师必须具有进步的政治态度，坚持教育的进步方向，以满　

　　　　腔热情培养具有自由思想而积极接近进步运动的新一代。他说：“教师　

　　　　的迫切任务在于通过他负责培养的那些人而促进人类发展”，“只有自　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　　　由的和独立的人才能为自由与独立而教育旁人”。他提出，教师要在广　

　　　　泛意义上把自己教育好。正如没有人能把自己没有的东西给予别人一　

　　　　样，谁要是自己没有发展和教育好，他就不可能发展和教育别人；自己　

　　　　在多大程度上受到教育和培养，就只能在多大的程度上教育和影响别　

　　　　人。所以第斯多惠非常强调教师的自我教育和完善。他还要求教师要精　

　　　　力充沛地进行教学。他认为，“只有精神才能感染精神”，“只有坚决　

　　　　的、精力充沛的、有坚定性格、知道自己想要什么和用什么手段来实现　

　　　　　自己的意志的人，才能教育出坚决的、精力充沛和性格坚强的人来”。　

　　　　他说，教学的艺术不在于传授的本领，而在于鼓励、唤醒、鼓舞。他还　

　　　　要求教师要饶有兴趣地进行教学。他认为，引人入胜的教学会使学生获　

　　　　得对真善美的爱好，并集中注意力地、心甘情愿地去研究他所学的学科。　

　　　　怎样使学生对教学感兴趣？①借助讲述形式和风格的多样性；②教师的　

　　　　生动活泼和对儿童教育的“自然的热爱”；③教师的整个人格。他特别　

　　　　指出，一个真正的教育者应该知道：通过你是什么样的人要比通过你知