一段文字的字数和记录得到的时间算出单位时间读的字数或
每读一字所需的时间。控制比较严格的实验方法，通常是用
速示器呈现实验材料。
一些研究结果显示，阅读速度同阅读者的视知觉的广度、
知识经验和阅读技能等因素都有关系。
第一，视知觉广度
①
参阅曾性初等：《汉语的信息分析》，载《心理学报》，１９６５年第４期。
普 通 心 理 学
？ ４３９？
阅读时，人的眼球随阅读的进程而不断地运动着。记录
阅读时受试眼球运动的最简单方法是通过反射镜观察或从阅
读材料中央的小孔窥视。比较精确的方法是利用照相或电学
手段记录。把眼球运动的照相记录和阅读发音的记录结合起
来，可以查明视知觉广度与阅读速度的关系。视知觉范围较
大的受试者，由于眼球注视时间短和中途回视的次数少，其
阅读的平均速度就较快。有经验的阅读者每一次注视所能阅
读的内容至少是初学阅读者的三倍。
第二，知识经验对阅读速度的影响
阅读速度受练习和知识经验的制约。在进行大篇幅阅读
时，其影响更为显著。在一个实验中，对二、四、六年级学
生作了阅读生、熟课文的对比，结果阅读熟课文和阅读生课
文的速度有明显差别。
二、四、六年级学生对熟课文的朗读或默读速度都比生
课文快。二年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高８６％，
默读熟课文的速度比生课文提高８０％。四年级学生朗读熟课
文的速度比生课文提高５２％，默读熟课文的速度比生课文提
高３３％。六年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５０％。
年级越低，阅读熟课文速度提高的百分数越多。这是因
为，由于经过反复阅读，不仅熟悉了课文的词汇和内容，而
且言语动作结构也得到改善，视觉、听觉、动觉分析器活动
更为协调，因此可以迅速地读出字音，理解词义，并且以词
句为单位进行整体性阅读。二、四年级由于教师要求背诵课
文、练习次数多，所以阅读速度比生课文有显著提高，六年
级由于老师不要求背诵课文，练习次数少，所以阅读速度提
？ ５３０？
普 通 心 理 学
高得也少。实验还发现，阅读速度快的一般是阅读课外读物
较多、知识比较丰富的学生。
三 言语的理解
言语的理解是在感知言语的物质外壳 （语音和字形）的
基础上，凭借人的过去经验，通过思惟而掌握语义即掌握言
语所表达的思想的过程。
（一） 对词的理解
每一个词，都有音、形、义三个方面。词音和词形是外
在的具有一定物质形式的对象，词义是与这个词所联系的思
想意义。对词的感知主要是对词的音和形的把握，而词的理
解则是对词义的把握。
词的理解的最简单的情形，似乎是记忆的重现过程。由
于在生活中建立了词的音、形、义之间的联系，当感知到某
个词的音或形时，能够联想到词的意义。例如，认识〃齿〃字
的学生，看到〃齿〃字的形状，能够领悟到它指的是人和动
物用于咀嚼的牙齿。
但是词音（或词形）与词义之间通常不是一对一的关系，
因此词的理解并不如乍看起来的那样简单。由于一词可以多
义，所以一个单独的词的意义常是不确定的。即使一般作为
具体名词的〃齿〃字，在不同情形之下也具有不同的词义。例
如说〃锯齿〃时，〃齿〃的意义就完全与咀嚼功能无关，只是
指其排列如同牙齿形状的东西；在成语〃马齿徒增〃中，
〃齿〃的意义又是指的年龄；而在〃不齿于人类〃中，〃齿〃则
具有〃说到〃、〃提及〃的意思。
普 通 心 理 学
？ ５３１？
不仅名词可能一词多义，动词等词类也广泛存在一词多
义的现象。比如俄语中 FfcF一词，除表示〃行走〃以外，还
包含〃去〃、〃来〃、〃进行〃、〃行驶〃、〃加入〃、〃举办〃、〃降
落〃、〃表演〃、〃移动〃等十余种意义。
对言语中词的理解，是指对它的某一具体涵义的掌握。因
此词的理解也是复杂的思惟过程，人要对词在言语中所处的
位置，它的语法属性、它与其它词的关系、以及言语的环境
等因素进行分析综合活动，然后才能准确地确定它的意义。
词不仅具有符号固着功能，而且有概括功能。因此词的
多义性还表现在，一个词不但可能具有多种不同的对象关系，
即同一个词在不同条件下可以标志不同的事物；而且在同一
个词的同一种对象关系中，对不同个体而言，它还与不同的
概括系统相联系。例如〃艰辛〃一词，虽然儿童和成人都可
能大致知道它的含义，但是同一个〃艰辛〃，对一个初知世事
的少年，对一个未经风雨的成人，和对一个历尽风霜的成人，
它的含义会有很大的不同。
因此，对词的理解过程，不应仅仅看作是音义联系或形
义联系的简单恢复过程。从动力上说，这个过程具有高度而
严格的选择性，正是这种选择性才保证对语词有确定的而不
是含糊的理解。从内容上说，这个过程同个体的整个知识经
验有密切的联系，个体的知识经验影响着不同人对同一个词
理解的深度和丰富性。
（二） 对句子的理解
句子是由词组成的，但它不是词的机械的总和。因此对
句子的理解是比对词的理解更为复杂的过程，它与许多客观
？ ５３２？
的和主观的因素有关。
普 通 心 理 学
１．词序、重音和语调对句子理解的作用
词序、重音和语调等都是语法或语义表达的手段，在汉
语中，这些成份都影响对句子的理解。
词序是现代汉语中表达词的语法意义的重要手段。主语
在前，谓语在后，谓语的宾语又在动词之后。这是汉语中比
较固定的词序。由于汉语没有词的形态变化，词序的颠倒，就
会引起句子意义的改变。比如〃人走路〃是决不可以变为
〃路走人〃的。
重音位置的改变，可以改变句子的意思。重音在句子中
位置的不同，强调着句子意思中不同的部分。例如：〃王五买
了一本书〃这一句话，如果重音放在〃王五〃上：
〃王五买了一本书。〃
？？
意思是指明买书的不是别人，而是王五。如果重音放在
〃书〃上：
〃王五买了一本书。〃
？？
意思是指明王五买的不是别的东西，而是书。如果重音放在
〃买〃上：
〃王五买了一本书。
？？
意思又着重指明某本书是王五买来的，而不是借来的。
语调是指整个词组成句子的声音高低的变化。它包括基
调、响度、音高和长度变化等。例如，说〃这件事就这么
办〃这句话的语调，可以因说话人心情不同而不同，从而所
表达的意义也不同。如果是几个人在协商某事取得一致意见
之后，其中一个人说〃这件事就这么办！〃全句的语调是下降
普 通 心 理 学
？ ５３３？
的；如果上级命令下级：〃这件事就这么办！〃句子也是下降
的；如果有疑问或提出反问，〃这件事就这么办？〃全句则是
升调。正是根据这些语调的不同，听话者才产生不同的理解。
对言语的理解主要是对它所表达的意义的理解。但言语
除了表达一定的意义之外，经常还包含一定的情感、态度方
面的细腻差别。因此言语的理解也应包括对它表达的情感态
度的理解。言语中蕴含着的情感态度也是通过语调表现出来
的。如说：〃今天我买了一本书〃这句话时，既可以用满意的
口气，也可以用遗憾的口气表达出来。听者通过音调的不同
可以理解言者的情绪态度。这种理解的深度依一系列条件为
转移。它和说话人所表现出的状态有关，如疲劳、兴奋，是
否有自信心等，这些都能反映在言语的语调上，它在一定程
度上能够影响别人。如果是书面材料，则同其形式、风格有
关。从读者或听者来说，则和他的经验、想象以及当时所发
生的体验有关。
２．语义情境对句子理解的作用
并不是任何完整的句子都表示出十分明确的意义的。对
句子的理解与句子所处的语义情境有很大关系。句子的上下
文所提示的内容就是一种语义情境，它会影响理解的方向和
深度。同样一句话，孤立地听或读时可能不解其意，或者意
义显得含混或模棱；但将它纳入一定的上下文中，就易于明
白地理解它的确定含义。人们在阅读书面材料时，遇到某句
看不懂时，往往要去来回阅读上下文，从上下文中寻找帮助
？ ５３４？
普 通 心 理 学
理解这句话的线索。上下文的语义情境仿佛以某种方式限制
着听者或读者所可能接受到的词意范围，从而在一定程度上
规定了理解的方向。
例如以下一句话：
〃他说不用了。〃
这是一句完整的句子，结构也较简单；可是当孤立地听
到或读到它时，却难免理解得含混。但是如果它处于一定的
上下文中，如：
〃小赵问他还用不用圆规，他说不用了。〃或〃小赵
起身准备去替他泡一杯茶，他说不用了。〃
这时，〃他说不用了〃这句话就容易理解出其确定的含义：
前者是说某人不再使用圆规，后者是表示某人想阻止小赵去
泡茶。
对某一句话或一段话的内容的提示，也会影响对话语理解的
方向。
英国心理学家戴维？布鲁斯用录音机录下一组普通句子，在
喧闹的环境中让被试聆听。喧闹声很强，被试只能勉强听到句子，
因而很难理解它。主试事先告诉听者，这些句子是关于某个话题
（如运动方面）的。听完后，要求复述所听的句子。接着告诉被试，
他们将听到有关另一话题的句子，听完后又要复述。如此做了几
次，被试们每次都复述了合乎所预告的话题的一些句子。实验末
了，主试宣布说：他们各次听到的其实只是同一条录音带上的相
同的话语。大部分被试对此竟然都表示难以置信。这意味着，被
普 通 心 理 学
？ ５３５？
试每次都按照他们关于不同的话题的指示而对同样的话语作了
不同的理解，可是他们自己还坚信不移 ①。
３．转换操作和句子的理解
任何句子都是按一定语法规则组织起来的。有时对于意
义虽然明确但结构复杂的句子，听者或读者需要在思想上根
据语法或逻辑规则进行一定的结构转换，才能理解它。这种
情形在初学外语的人阅读外文材料时表现得比较显著。比如
有的双重或多重否定型的句子：
〃他不认为他没有不去的权利。〃
这句话初一看来可能不懂其意。读者根据两个否定构成
一个肯定的规则把它转换成这个结构：
〃他认为他有不去的权利。〃
从而达到对它的理解。
又如有些复合句的句子冗长，层次重叠，读来不易理解，
也要求思想上完成一定的操作，把复合句转换为两个或几个
简单句。例如：
〃但是她最近听到她儿子只是为了留在连队里可以时常
看见卡列尼娜夫人而拒绝了人家给他的一个对于他的前途很
重要的位置〃（根据列？托尔斯泰《安娜？卡列尼娜》），如果
对这个长句一时不能理解，读者便会力图把它分解为若干个
简单句：她儿子拒绝了一个位置，这个位置对他的前途是很
重要的，他的拒绝是为了留在连队，留在连队是为了常见卡
①
参见Ｇ．Ａ．米勒：《心理语言学家：新语言科学家 （１９６４）》，载Ｃｕｒ－
ｒｅｎｔ Ｐｅｒｓｐｅｃｌｉｖｅｓ ｉｎ Ｓｏｃｉａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ。
？ ５３６？
普 通 心 理 学
列尼娜夫人；所有这些，是〃她〃所听到的事。
显然，这种思想上的转换过程要求读者具备一定的语法
知识，懂得主—谓—宾的结构，懂得把复杂句划分为若干单
位的方法等等。这些知识也属于主体旧有经验的范畴，主体
把它们作为工具，通过思惟操作，来达到对句子的理解。
四 言语的感知和理解的协同作用
言语的感知和理解，并不是截然分割的两个过程，它们
是相互交织，协同作用的。
毫无疑问，正确的理解必须以对语音或词形的清晰感知
为前提，但是对言语的理解也反转来制约着言语的感知。在
前面知觉一章里曾经谈到，人的知觉过程通常有着思惟过程
的参与，对言语的知觉也同样如此。本章在讨论言语的感知
时所列述的几个方面，几乎无一不受理解因素的影响。对语
音特性的正确感知固然是辨义的先决条件，但实际生活中，人
们听到的语音常常不会是完全标准的，人们之所以能够辨别
偏离标准的语音，是同理解过程分不开的。在其它条件相等
的情形下，听者的与所听材料有关的知识经验越丰富，他的
理解能力越强，则他感知稍有偏离的语音的效率也越高，并
且在语音发生畸变或存在语音掩蔽时获得的可懂度也越高。
言语感知中短语结构的作用，也同主体的理解相联系。在书
面言语的感知中，无论词形辨认或阅读速度，都无不受理解
因素的制约。人们能在印刷品中正确地发现和判断漏印或错
印的个别字或词，就表现出思惟过程对感知过程的补偿作用。
林赛（Ｐ．Ｈ．Ｌｉｎｄｓａｙ）和诺尔曼（Ｄ．Ａ．Ｎｏｒｍａｎ）在
普 通 心 理 学
？ ５３７？
分析领会句子的过程时，阐述了言语的感知和理解的相互关
系。他提出了〃材料－ 驱动〃（ｄａｔａ －ｄｒｉｖｅｎ）和〃概念－ 驱
动〃（ｃｏｎｃ －ｅｐｔｕａｌｌｙ－ｄｒｉｖｅｎ）的概念。材料－ 驱动指的是对
言语材料在感知水平上进行的加工过程，它是由下向上 （因
为它从最低的感觉材料开始）的分析过程。概念－ 驱动则相
反，它是在理解水平上进行的加工过程，是由上向下 �