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又由于口腔容积以及舌、小舌、软颚、唇、齿的相对位置的变化，形成种种语音音色。
二 言语活动的三个分析器
参加言语活动的分析器主要是三种，即言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视觉分析器。
言语运动分析器在表达性言语中占着首要地位。它的外周部分包括发音器官的可调节的部分，它的中枢部分位于大脑半球额叶，在中央前回的前方。
１８６１年布罗卡发现在第二和第三额回区是言语运动中枢。后来艾克纳尔在布罗卡中枢的上方又发现与文字书写有关的中枢。
言语过程是受言语运动分析器、脑终末调节的。它的调节系统是：第一，从皮层运动区经锥体通路到效应器，这是随意控制系统；第二，经过锥体外通路和分布于呼吸器官中的迷走神经到达运动器官。人在说话时，首先由大脑皮层发出指令，支配言语外周器官的活动，而言语器官又向大脑的言语运动区随时发出反馈信息，大脑言语区对各种信息进行分析综合，再反转来进一步调整言语器官的活动，使人的言语活动能够协调而准确地实现。
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·０３３·普通心理学
言语视觉分析器和言语听觉分析器没有特殊的外周感受器官，它们以耳、眼为感受器，但其中枢部分（皮层部分）是专门化的。临床观察发现，在大脑皮层枕叶区最前方即第３９区发生病变时，出现视觉失语症（文字盲）现象，病人只能看到字形，但不能理解字义。一般认为这一区域与文字阅读有关。
当颞叶第４１—４２区的威尔尼克中枢发生病变时，出现听觉失语症（文字聋）
，能听到言语声音，但不能了解所听到的话语的意义。一般认为这一区域与言语的听觉有关。
言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视觉分析器之间有密切的联系，这种联系是在中枢部分形成的。婴儿出生之初，在大脑的两个半球都有发生言语机能联系的形态学基础；但在成人，言语中枢只位于大脑皮层的一侧，即位于所谓优势半球。在六十年代，根据临床资料的总结，人们通常认为优势半球是在后天生活活动过程中形成的。
用右手的人，其言语机能区位于大脑左半球；用左手的人，其言语机能区则可能位于大脑右半球。
可是晚近的资料并不支持这一认识。
七十年代有人发现，皮层颞叶和额叶在解剖学上的不对称性，早在新生婴儿即已存在。又有人报导，大脑两半球对言语刺激和非言语刺激，在婴儿的早期即表现出功能上的差异。例如对出生１周至１０个月的正常婴儿的研究表明，左半球对语词刺激产生的平均诱发电位较大，而右半球对非语词刺激的平均诱发电位较大①。
①参见Ｍ．Ｆ．Ｇａｒｄｉｎｅｒ．Ｄ．Ｏ．Ｗａｌｔｅｒ，Ｉｎ
Ｌａｔｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ
ｉｎ
ｔｈｅ
Ｎｅｒｖbｃｕｓ
Ｓｙｓｔｅｍ，１９７６。
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普通心理学·１３３·
对１２岁以前的儿童，如果他们的后部语言区受损伤，他们已发展的言语完全丧失，但一年后会开始恢复，而且有希望学习完善的言语。因为幼儿优势半球语言区损伤后可以由非优势半球的这个相应部位起代偿作用。可是这种损伤若发生在１２岁以后，儿童一般就难以再学会言语。
说话时不单单只有言语运动分析器的活动，言语听觉分析器的活动也参与其中。
说话者的话音需要被他本人听到，他的听觉在言语活动中执行着监督作用。因此说话过程中的反馈传入信息，不仅是言语发音器官的动觉信息，还包括来自听觉分析器的听觉信息。用人为方法阻断说话人对自己话语的听觉，会发现他话语的流畅性和准确性都受到明显的损害。
初学言语的过程也表明言语听觉对言语运动的这种监督作用。学习语言的人起初不具备听觉监督能力，所以发出的语音常出错误而不能自知，他需要依赖教话者的听觉的监督和校正。以后，由于学习，他本人建立并巩固了关于标准语音的听觉表象，学话者才具有了自我判别语音的能力，于是这种听觉的监督作用要求由教话者转移到说话者本人。
言语也要求视觉分析器活动的参加。这主要表现在阅读和书写活动中。儿童在学习识字过程中，就在已形成的口语的基础上，通过言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视觉分析器的协同活动，逐渐建立起字形、字音和字义的联系系统。
在书写训练中，除发音器官的动觉参与外，还有手、臂的动觉参与这样的联系。
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·２３３·普通心理学
三 表达性言语和印入性言语的脑机构
言语活动的过程包含着许多不同的心理生理因素，其中每一个因素都以大脑皮层的不同部位或系统为其神经基础。
虽然言语活动各个环节在大脑上并没有截然划分的空间定位，但皮层的不同部位或系统在协同活动的条件下是有相对的机能分工的。
Ａ．Ｐ．鲁利亚对言语活动进行了系统的神经心理学研究，他所获得的结果表明，表达性言语和印入性言语的脑机构是有所不同的。
（一）表达性言语的脑机构为了形成完整而正确的句子，不能离开两个条件：其一是能正确区分和处理每一个词的词形变化（在俄语中）
，其二是能把若干个句子成分（句素）适当地组织起来。鲁利亚的研究证明，这两种活动是由大脑皮层的不同机构实现的，而且二者存在明显的独着性。换言之，某些处理词形变化能力受到破坏的病人，其句素组织能力仍保持相对完好，而某些丧失句素组织能力的病人，则保留立处理词形变化的能力。
据此，鲁利亚提出言语信息编码过程的句素器官“
（ ）和言语信息编码过程的词形变P F O c a ‘ N a c F ^ ＇ P ＇ F d a e e a a ‘化器官（ ）的概念。
e a a ‘ F ‘ N a c F ^ ＇ P ＇ F d a e e a a ‘言语编码句素器官位于大脑皮层前部，词形变化器官位于脑皮层后部的特殊区域（中央后回、颞部和顶－枕部的言语区）。前者受到损伤的患者，表现出组织连贯的、扩展的句子的能力受到破坏，但却具有掌握和利用词形变化规则的能力；相反，上述皮层后部的特殊区域受损的病人，他们利用
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词形变化规则的能力受到破坏，却仍保留着形成连贯而扩展的句子的能力。
在言语信息编码的句素器官受到损伤的类型中，又具有几种不同的情形。
表达性言语的起始因素是想要说话的动机，人若没有说话的动机，显然他就不会说出有意义的话来。动机的建立和维持是在大脑皮层额叶的参与下实现的。额叶的正常活动使人形成说话的动机或意图，并规划说话的程序。额叶损伤的病人，主动性言语受到严重破坏，只是保留着执行性操作的能力。病人能模仿地说话或复述性地说话，却难以主动挑选词汇。例如医生问他：“你吃过午饭吗？”他能够回答：“我吃过午饭了。”若是问：“午饭吃的是什么？”或“什么时候吃的午饭？”
他就难以作答，因为回答后两个问题需要说话者主动地选择问句中所没有的词。
当言语区前部（左半球额叶后部和前运动区）
损伤时，引起的症候则与此不同：有时病人能说出复述性的连贯言语，但不能独立地把自己的思想扩展为言语；有时病人的言语中失去谓语结构，只剩下指示词；有时则出现外导的运动性失语症，类似于布罗卡失语症，完全不能说出流畅的连贯的言语。
在言语编码的词形变化器官受损时，也有不同水平的破坏：左半球皮层中央后回下部损伤，引起作为言语发音动作基础的动觉内导作用的破坏；左半球颞上回后部受损时，患者难以区分音素，只把别人的话感知为模糊的声音流。这两种情形都是语音水平上的破坏。当左半球皮层的顶－枕部损伤时，则产生语义性失语症：病人具备发音能力，却难以选
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择适当的词，常用其它有关的词来代替；同时他的词形变化能力受到严重破坏，并不能掌握言语的语义体系。
（二）印入性言语的脑机制感知言语的首先条件是区分出语音。左半球颞叶皮层二级区对此起着决定性作用。这一区域的损伤，导致听觉认知性失语症。
左半球颞上回（或维尔尼克中枢）
损伤的病人，有着听懂词意的愿望，并能进行听懂话语的主动尝试，但由于不能分辨语音，始终不能完成任务。
印入性言语要求对句子有完整的理解。为此，就需要在记忆中保持句子的全部成分。当左半球颞区中部或颞叶深部受损伤时，造成听觉记忆性失语症，患者常由于遗忘句子的结尾而不能理解句子。
理解完整而展开的话语还要求对它的各个成分进行同时性综合。当左侧顶枕部受损时，患者难以形成同时性空间图式，从而难以在思想上对言语构成“语义图式”
，因此难以实现对话语的理解。
最后，为理解完整而展开的话语，经常要求听话人主动地分析言语内容的最主要成分，有时还要理解“言外之意”。
在这方面，大脑额叶部起着决定性作用。额叶的损伤，不一定影响简单句子的理解，但使复杂句子的理解成为不可能。
额叶的功能保证着主动的探索愿望的形成、行为程序的制定和行为进程的监督。而所有这些，对于分析、理解艰深的文字作品或难懂的话语是必不可少的。
需要指出的是，上述不同脑损伤所导致的主要障碍，只有额叶损伤的影响不是特异性的。额叶的病变造成一般行为
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的主动性的丧失，形成目的、动机、计划的能力受到损害；言语方面的相应障碍只是一个局部表现。但上述的其余各种脑损伤所招致的言语损害则大多是特异性的。由此说明言语活动对于这些脑机构有着特定的依赖性；这也就意味着，有关的脑机构确实负担着特异性的各种不同的言语功能。
第三节 个体言语获得的学说
个体究竟是怎样获得言语的？
为了回答这个复杂的问题，出现了种种学说。有些学说认为，后天的学习是个体获得言语的决定因素。如苏联心理学中以巴甫洛夫条件反射学说为基础的言语形成理论，以及西方的斯金纳等人所主张的学习强化学说。
而另一种理论，如乔姆斯基的转换－生成学说，则着重强调个体言语获得的先天性因素。
一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解，是以条件反射学说，尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为，儿童言语系统的形成，归根结底是复杂的条件联系系统的形成。
这个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立，和语言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段，言语信号是和同时作用于儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复合刺激物作相应的反应，而词则只是这些复合刺激物的组成成分之一。
例如：９、１０个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候，
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母亲问他：“爸爸在哪里？”婴儿会把头转向父亲的方向。如果这个复合刺激的一切成分都具备，儿童就会始终不变地以相应的反应来回答。可是，只要改变这些条件之一，如果把儿童放在床上，或者在另一个陈设不同的房间，或者改变声调，预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的情况下，也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替词来引起这一反应。这就表明，儿童此时还不能把词从复合刺激物中区分出来。
下一步，是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。
这时，词是物体的某种个别特征的信号，而并不代表整个物体。例如在一个实验中，实验者说出某一物体的名称，要求儿童从许多物体中取出该物体，但是实际上这些物体中并没有所说出的物体，只有与它有某种相同特征的物体。
在这种情况下，２、３岁儿童因为找不到该物体而束手无策，１岁儿童则不加思索地拿出与该物体有某种共同特征的物体来。如果对儿童说：“拿出小熊”
，他就拿出一只长毛绒手套来。由此可见，在儿童头脑里，词没有与包含许多特征的完整物体相联系，而只是与物品的个别特征相联系。词的最后被区分出来，是在儿童操作物体的过程中，把物体的个别特征加以综合，并和相应的词联系起来以后，才逐渐完成的。
要掌握言语，形成词和相应对象之间的联系只是第一步，接着还需要在词和词之间形成联系，构成语言结构的复杂系统。
这个复杂系统包括两方面：一个是通过外部的形和声，归入一定的词法、语法系统（如偏旁部首，表音、表意的归类，近义、形似的归类等等）
；另一个是以词的对象意义为基础的
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系统。有实验证明，以语音为基础的系统和以词义为基础的系统是不同的。在一个用血管反应作指标进行的实验中，把无条件的寒冷刺激物连续几次和某个词结合起来，形成对这个词的条件反射（在说出这个词时，即使没有寒冷伴随，血管也发生收缩）。
开始时反射发生泛化，在说出发音相近的�