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1．亲身经历。例如，人们因做了好事，产生了好的社会效果，而且这种行为受到人们的尊重。个人从这种亲身体验中会形成“与人为善”的信念。
2．替代经验。如通过观察社会上多次发生的“恶有恶报，善有善报”的事件，逐渐形成“要做好事，不能做坏事”的信念。
3．社会评价。班杜拉认为：“当经验证实困难或不可能时，人们通过比较自己与他人的判断来评价自身的观点的正确性。因为不一致的信念不为社会认可和有损于同伴赞同的价值，所以思想模式的社会证实具有相当的重要性。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第726页。）
4．逻辑推理。儿童在发展中习得了推理规则，借助逻辑推理，人们可以发现思想上的错误。
在这些来源中，班杜拉极为重视替代经验的重要性。在替代经验的影响中，电视媒体的作用尤为显著。研究表明，因为电视节目中有许多带有攻击性恶棍式的角色，电视节目看得多的人同看得少的人相比，较少信任他人并夸大自己受害的危险。另一研究进一步表明，不是犯罪报道的绝对数，而是犯罪报道的性质，即大量当地耸人听闻的犯罪报道影响人们对犯罪的强烈担忧。因此，他引用他人的研究结论说：“电视的影响是观众信念改变的根源。”
行为主义心理学家认为，伴随于行为之后的强化事件自动加强行为，不需要意识的中介。班杜拉认为，强化事件对行为产生影响需要人的认知起中介作用。班杜拉说：“人们通过与环境相互作用，不只是发出反应，而且体验到结果。他们通过观察可能来自一定情境中的行为结果的规律性，从而形成信念，并相应地调节自己的行为。”当信念与现实不一致时，行为受其实际后果的影响甚微；直至通过重复经验发现较现实的预期，行为才受其实际后果的影响；当人依据错误的信念行动时，信念能改变其他人的行为方式，从而按原先的错误信念的方向塑造社会现实。
本章概要
1．品德属于情感领域的学习。在加涅学习结果分类中情感领域的学习被称为态度学习。品德和态度都由认知、情感和行为倾向三个成分构成。由态度决定的行为范围大于由品德决定的行为范围。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。
2．由于态度和品德的心理成分复杂，与认知和行为方面的研究相比，态度和品德的心理学研究少得多。
3．认知发展心理学家皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道德判断研究。他的研究结果表明，儿童道德判断能力经历自我中心（2～5岁）、权威（6～8岁）、可逆性（8～10岁）和公正（11～12岁）四个阶段。
4．科尔伯格通过改进皮亚杰的研究，提出儿童道德判断能力发展经历三级水平和六个阶段，三级水平是前习俗水平（9岁以前）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以上），科尔伯格的理论更受重视。
5．皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论的教育含义是，道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序渐进原则。据这两条原则，教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行为习惯。儿童的道德认知先是告知的，而非自知的，是外铄的而非内发的。直到儿童接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。
6．根据认知失调理论，当个人发现自己的认知失调时，他总是通过改变自己的观点或行为，以达到新的认知协调，所以认知失调是改变人的态度的先决条件。
7．班杜拉的社会认知论的核心思想是相互作用论。他主张个人的因素（包括认知、信念、情感、意志等）、行为和环境三者是相互作用的。应该用这种三方互动的观点解释人的态度和品德的形成和改变的过程和条件。
8．班杜拉区分了决定态度和品德的两类学习，即观察学习和亲历学习。观察学习可以区分注意、保持、生成和动机四个子过程。观察学习有习得新技能和新行为、抑制与去抑制、反应促进、刺激指向和情绪唤醒等五种功能。
9．根据社会认知论，榜样的选择与示范、多种强化与惩罚手段的运用以及个人的信念是培养良好品德和改变不良品德的三个重要条件。
参考文献
1．鲍尔等著：《学习论》，1981年（5版）英文版，第13章。
2．张吉连编译：《儿童道德发展的过程与教育》，载《外国心理学》1982年第2期。
3．加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第5章。
4．章志光编著：《学生品德形成新探》，北京师范大学出版社1993年版，“近期研究和实验”部分。
5．林崇德著：《品德发展心理学》，上海教育出版社1989年版，第9、 10章。
6．李伯黍等编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第1编。
7．金盛华、张杰著：《当代社会心理学导论》，北京师范大学出版社1995年，第3、 4章。
8．张文新著：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第7章。
9．陈欣银：《价值观辨析学派评析》，载《心理科学通讯》1986年第1期。
10．班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版。
第三部分 学习条件论
原有知识的性质与学习的迁移
学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的运用。原有知识的性质决定了学习迁移的大小和方向。而学习迁移则是检验原先的学习或教学质量的最可靠指标。本章首先概述学习迁移的定义、测量和分类，然后通过介绍主要迁移理论来看学习迁移的心理机制，最后讨论当代三种迁移理论的教学含义。
学完本章后，应能做到：
1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数量；
2．能陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点；
3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。
学习迁移概述
学习迁移的定义和测量
迁移的定义
日常生活中我们可以观察到，学会骑自行车有助于学习驾驶摩托车（动作技能）；学会一种外文有助于掌握另一种外文（知识与智慧技能）；儿童在做语文练习时养成爱整洁的书写习惯，有助于他们在完成其他作业时形成爱整洁的习惯（态度）。这些都是我们常见的学习迁移现象。可见，动作技能、知识、态度都可以迁移。
一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全部迁移现象。因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响。这种影响，心理学家也看作学习的迁移。于是，迁移被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响。”上面所说的前一种迁移可称为顺向迁移，后一种迁移可称为逆向迁移。不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。凡是一种学习对另一种学习起促进作用，都叫正迁移；凡是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，都称负迁移。（见图9…1）
迁移的测量
根据迁移的定义，必须测出学习者的作业发生了某种变化，才能确定迁移是否出现，或者迁移量是多少。在进行迁移测量时，必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。后一种变化才是要测量的迁移，它是由别种练习的影响而产生的。要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量，必须进行适当的迁移实验设计和测量。迁移实验设计和测量主要有四个步骤：1．建立等组（或班）。一般设实验组和控制组。通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。2．进行教学处理。在顺向计划下，让实验组学生先学习A，让控制组学生休息或从事其他无关活动，然后让实验组和控制组都学习B；在逆向计划下，让两组先学习A，然后让实验组学习B；让控制组休息或从事其他无关活动。3．测量与比较两组学习结果。在顺向计划下，两组均测量B；在逆向计划下，两组均测量A。然后将测量的结果加以比较，并作出统计检验。4．得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量。（见表9…1）
表9…1 迁移实验的基本类型
迁移方向
分组
先学 后学 测量
顺向计划
实验组
控制组
A B B
— B B
逆向计划
实验组
控制组
A B A
A — A
对上述模式也可以作一些变通设计。如1901年桑代克的经典迁移实验以大学生为被试，先进行预测，即测验他们用视觉估计矩形、三角形、圆和不规则图形面积大小的判断能力；然后用大小不等的平行四边形对被试进行面积判断的训练；最后用与训练图形相似的长方形和不相似的三角形、圆和不规则图形进行迁移效果测验。这一实验可以概括为：预测A、B、C、D，训练B的变式，后测A、B、C、D。结果表明，训练B的变式对B的面积判断能力有促进作用，对判断A、C、D的图形面积大小的判断能力无明显作用。
迁移的分类
可根据多种维度对学习的迁移现象进行分类。上面已经提到迁移有正、负和顺向、逆向之分。此外，还可以根据迁移的内容区分知识、智慧技能、认知策略、动作技能和态度的迁移。下面介绍几种流行的迁移分类。
侧向与纵向迁移分类
加涅根据原有知识在新情境中应用的难度和结果，区分为侧向迁移和纵向迁移。前者指已习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。例如，学生掌握圆锥体的体积计算公式（V＝1／3SH）之后，能推想出三棱锥、四棱锥的计算方法，便是侧向迁移的实例，因为它们的体积都可以用V=1/3SH公式计算。纵向迁移是指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。例如，利用加法计算规则推导出乘法计算规则便是纵向迁移的实例。因为乘法中包含了加法，但乘法规则是高于加法规则的新规则。又如，利用学生已经掌握长方形和三角形的概念和面积计算规则推导出新的梯形面积计算公式并解决有关梯形面积计算问题，也是纵向迁移的实例。所以，按加涅的学习结果分类，侧向迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题；纵向迁移是概念和原理的纵向应用，一般需要解决新问题并得出新规则，得出的新规则被称为高级规则。如乘法相对于加法是高级规则，梯形面积计算公式相对于三角形和长方形的计算公式也是高级规则。
特殊迁移与普遍迁移分类
布鲁纳根据迁移范围大小将学习迁移分为一般迁移与特殊迁移。前者又称非特殊迁移，指概念或态度的迁移，其迁移范围大；后者指具体知识与技能的迁移，其迁移范围小。布鲁纳说：“学习为将来服务有两种方式。一种方式是通过学习对同原先学习去做的工作十分相似的那些工作的特殊适用性。心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移；也许应该把这种现象称作习惯或联想的延伸。它的效率好像大体上限于我们通常所讲的技能。已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学习怎样敲平头钉或削木片。毫无疑问，学校里的学习创造了某种可以迁移到以后不论在校内还是离校后遇到的活动上去的技能。先前学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者说得更确切些，原理和态度的迁移。本质上，一开始是学习一个普遍的观念，而不是学习技能，然后这个普遍的观念可以用作认识原先所掌握的观念的一些特例的后继问题的基础。这一种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”（布鲁纳著：《教育过程》，上海师范大学外国教育研究室译，上海人民出版社1973年版，第12页。）
低路迁移与高路迁移
1969年所罗门（G．Salomon）和帕金斯（D．Perkins）提出低路迁移和高路迁移的划分。前者指经过充分练习的技能自动迁移，不需要反省性思维。例如，开惯了自家车的人可以很轻松地开从朋友那里借来的车。这种迁移的关键是原先的技能有充分的练习，而且练习是在变式的情境中进行的。高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。这种应用可分两种情形：第一，在当前的学习中想到今后的应用，例如，你在学习教育心理学原理时想到这些原理将来在你的教育和教学实践中应用；第二，在面对新的问题时，回头思考先前习得的知识在新情境中的应用。例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。高路迁移的关键是有意识地进行抽象概括，或精心地鉴别出不限于特殊情境、能普遍应用的原理、主要观点、策略或步骤。这样的抽象成了学生反省认知知识的一部分，可以用来指导将来的学习与问题解决。（见表9…2）
表9…2 低路迁移高路迁移比较
低路迁移
高路迁移