牢牢记住。例如战士第一次参加战斗，飞行员第一次单飞，科
学工作者所做的重要的实验，因对自己的工作、生活具有重
大意义，在当时激起了深刻的情绪体验、活跃的思考与积极
的行动，常可经久不忘。
但有更多的事物，虽经接触，甚至经常接触，如果没有
记忆的意图，对它们就没有印象。最常见的例证是，对自己
居住的建筑物的台阶、楼梯的数目，办公室电钟的数字形式
等，多数人都回忆不起来。有人做过一个实验，让受试者计
算印在颜色纸上的不同颜色的字母中的Ｏ 字。事后问受试者
试验用纸的颜色，除Ｏ 外还有些什么字母，什么颜色等。受
试者的回答错误非常多。这证明没有记忆的意图，就不易有
清晰的记忆。
有记忆的意图或任务，因而采取一定的措施，按一定的
方法步骤进行识记，称为有意识记。在教育和生活中有意识
记是更重要的，对于需要学习的知识、技能，都必须进行有
意识记。在一般情况下，有意识记的效果比无意识记要高得
多。
对于记忆除了一般的〃要记住〃的任务以外，还可以有
不同的特殊的任务。例如对于一件事物可以要求记住它的内
容，也可以要求记住它发生的前后顺序或组成部分的排列次
序；对于一篇文章可以要求记住它的基本内容，主要思想，也
可以要求逐字逐句地记忆它；对于任何要记忆的东西可以要
求当时或一定时期内记住它，也可以要求长期地或永远地记
？ ３２６？
普 通 心 理 学
住它。不同的记忆任务和要求，对于记忆的效果、方法、进
程都可能有不同的影响。
记忆的任务如何，对识记效果有很大的影响。在一个实
验中，给成人受试者呈现一系列的图形，让一组受试者识记
图片呈现的顺序，另一组受试者只识记图形。实验结果，第
一组有８０％的受试者，第二组只有４３％的受试者能正确记起
图形的顺序。以儿童为受试者也得到相似的结果。成人经过
１２天后，第一组正确回忆的百分数仍和实验后一样高；儿童
经过６天之后，曾有识记顺序任务的受试者正确回忆的百分
数显著降低，同没有识记顺序任务的受试者相等了。这个实
验结果证明：识记任务对成人和儿童的识记效果都有积极的
影响，而对成人的影响更能持久。
对于一篇文章，如要求识记它的主要思想，学习者识记
时就要注意它的基本内容和各部分间的逻辑关系，试制它的
内容提纲。记忆的进程开始是缓慢的，等到融会贯通，理解
全文的论据和逻辑结构的时候，识记的进度就较快了。如要
求识记一篇文章的字句，学习者就要逐字逐句诵读，时时试
行背诵，识记的进程常是逐步进展的。如要求当时记忆，学
习者常偏重于记忆文字和内容纲要，如要求长期记忆，学习
者常注意内容的逻辑结构。要求在当时记忆或长时记忆，记
忆的巩固程度也常常大不相同。如给一组受试者两段难易、分
量相等的材料，事先说明学习之后一段在次日检查，另一段
在一周后检查，而实际上都在两周后检查，后一段的记忆成
绩平均会远比前一段的好。
如果识记的客体成为活动的对象或活动的结果，学习者
普 通 心 理 学
？ ３２７？
积极地参与活动，即使没有识记的意图，记忆的效果也常较
高。
在一个实验里，给受试者许多图片，每张图片有一个数
字，画有一种家庭用具或水果。让一组受试者按图片内容进
行分类，让另一组受试者按数字把图片分别放在写有数字的
纸板的相当位置上。然后出其不意地检验对图片内容和数字
的记忆。结果第一组受试者回忆图片的内容的成绩高于回忆
数字，第二组受试者回忆数字的成绩高于回忆图片的内容。
另一个实验分两部分：在第一部分实验中，给受试者一
些句子，要受试者阅读并评论每一句，指出内容正确或错误，
没有告诉受试者要识记，但事后要受试者回忆这些句子；在
第二部分实验中，给受试者难度相等的类似的一些句子，要
受试者识记。结果表明：受试者对第一部分实验中句子的记
忆效果比第二部分的显著地较好。
在另一个实验中给受试者一系列成对的句子，每一对句
子都和一种文法规则相符合，要受试者指出每对句子所体现
的文法规则，并按照这一规则自己造一个句子，没有给予识
记任何句子的指示，但在第二天要受试者回忆主试者所提出
的句子和受试者自己所造的句子。结果表明，对自己编造的
句子的识记效果比对主试者所提出的高三倍。
一种事物如果成为智慧活动的对象，它就容易清晰地被
感知，深刻地被理解，与其他经验形成联系，因而被较好地
识记。自己活动的成果更是与许多经验相联系的，因而常能
较巩固地保留在记忆中。
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普 通 心 理 学
二 理解在识记中的作用
依识记的材料有无意义或学习者是否了解其意义，识记
可分为意义识记和机械识记。在意义识记中，学习者根据对
材料的理解，运用有关的经验进行识记；在机械识记中，学
习者只能按照材料所表现的形式进行识记。两种识记的效果
大不相同。例如在艾宾浩斯（Ｈ．Ｅｂｂｉｎｇｈａｕｓ）的实验中，他
识记１２个无意义音节，需要１６．５次，才能成诵，识记３６个
无意义音节，需要５５次，而识记六节诗，其中有４８０个音节，
只要７．７５次，就能成诵。
在无意义音节中，由于和有意义的字接近的程度以及可能引
起的联想的多寡不同，有的音节 （如ＨＡＮ）的〃意义性〃高些，
有的音节（如ＪＩＤ）的意义性低些。识记意义性高低不同的音节，
效果也不相同。如在我国心理学工作者进行的一个实验中，受试
者识记意义性高的和意义性低的音节各１２个，诵读１０次。对意
义性高的第１０次记住了７．１７个，意义性低的记住了５．８８个，
二者相差１．２９。用统计学方法考察，差异显著。
所谓材料的意义就是指材料代表着一定的客观事物，和
学习者的某些经验有一定的联系。例如〃桌子〃这个词的意
义在于它标志着客观存在的桌子，并和学习者的工作与学习
的经验有一定的联系。学习者在识记的时候，先理解材料，就
是认识材料代表着什么客观事物，和自己的哪些经验有联系，
它在经验中占一个什么位置。例如理解〃桌子〃一词的意义，
普 通 心 理 学
？ ３２９？
就是认识它标志着一定的客观事物，它在经验中有一定的位
置，它是工作、学习的用具，它是家具的一种，等等。把识
记的材料和经验中的特定部分联系起来，明确地认识到它在
经验中的位置，识记就比较容易了。
识记的材料通常不象〃桌子〃一词那么简单，它经常包
含着许多部分，各部分之间有一定的关系。识记材料的时候
应当首先弄明白：它标志或说明什么客观事物和规律，也就
是它的主旨或基本精神是什么，它如何说明事物，它有哪些
论点和依据，它的各个论点和依据之间有什么逻辑关系，也
就是它的逻辑结构如何。还可以分析它和过去学习过的材料，
有关的知识、经验，有什么共同点和不同点，关系如何。材
料的基本精神、论点、论据、逻辑结构以及和过去知识、经
验的关系，就是它的意义。掌握了它的意义，也就容易记忆
它。
为了掌握材料的意义，最好对它先进行分析，把它的基
本精神、论点、论据、逻辑结构找出来，并以自己的语言把
它们概括而确切地叙述出来，这就是通常学习时所做的提纲。
经过了自己的分析，用自己的语言作过提纲的材料，是比较
容易记忆和保持的。
由上所述可以看出，材料的意义就是它代表什么，反映
什么，指示什么。意义也就是联系，和客观现实的联系，和
已有经验的联系，材料各部分间的联系等等。联系越多，意
义内容就越丰富。对材料的意义理解越深刻，联系也就越多。
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普 通 心 理 学
所谓无意义的材料就是联系很少或只有孤立的联系的东西，
例如ＮＯＢ这个字音，只有拼法和读音两方面，识记它时也只
有把拼法和读音联系起来。它不标志任何其它事物，也就是
没有其它联系，对它的识记也就是机械识记。对任何汉字，如
果只知它的字形、字音，而不了解它的字义 （如对？｜字只知
它读ｔａｏ，不理解它和韬字的关系），也就成为无意义的，识
记起来要困难得多。
意义是联系，识记就是建立联系，巩固联系。记识任何
材料的时候，应当尽量建立较多的联系。如果材料本身所指
示的联系很少，可以找一些人为的联系。例如识记辛亥革命
的年代（１９１１），可以想到它比中国共产党建立（１９２１）恰好
早１０年，就会有助于记忆。在教学中，有时利用一些直观材
料，如实物、模型、图片、图表等，这样可以建立较多的联
系，因而有助于记忆。例如有人在教小学生学习外语的时候
利用图片，提出一个外语词，告诉汉语词义，同时出示代表
词义的图片，这样学生识记的成绩一般比单提出汉语词义要
高得多。
在学习的材料中总有一些是无意义的或意义较少的，或
暂时还不能理解其意义的，如有的地名、人名、年代、物体
比重，等等。对这些材料就需要运用机械识记进行记忆。所
以对机械识记的作用也要有足够的估计。有时对于极有意义
的材料，限于学习者的理解水平，一时还不能理解或充分理
解其意义也需要先运用机械识记。在以后的复习过程中，随
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着经验的积累，认识水平的提高，再逐步理解或深入理解，也
是常有的事。不过对有意义的材料，总要先求理解其意义，这
不仅对学习是重要的，对记忆也是重要的，要防止不论对什
么材料都采取〃死记硬背〃的机械识记。
三 识记对材料性质、形式和数量的依存性
识记总是识记一定的材料，识记的效果自然制约于识记
材料的性质、难易和其它属性。
识记的材料，按性质不同，可以分为许多类别，例如可
以是直观材料（实物、模型、图片等），也可以是描述同样事
物的语文材料。识记直观材料和语文材料的效率，因人而异。
有人对直观材料印象深刻，因而识记效果高；有人因语文材
料便于诵读复习，识记效果较好。一般说来，成人对语文材
料识记较好，儿童对直观材料的识记常优于语文材料。语文
材料中有内容意义较丰富的，也有内容比较贫乏的，对前者
的识记效果常较后者为高。一篇内容丰富的文章可能是理论
性质的，也可能是描述性质的，假定难易程度相似，识记效
果因学习者的训练、兴趣等而定。
性质相同而难易不等的材料，自然容易的材料易于识记。
难易不同的材料在识记进程上也常有不同。识记容易的材料
常常开始时进展较快，后来逐步缓慢下来，成一减速的曲线；
识记艰深的材料，常是开始时进展较慢，后来逐步加快，成
一加速曲线。
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同样性质的材料也可能有组织形式的不同。我国心理学
者曾用同样的１２个无意义音节，让一组受试者识记１２个连
续的音节 （称为序列字表），另一组则把１２个音节配成６对
（称为成对字表）进行识记，第二组的识记效果比第一组的好。
有人在实验中给受试者同样字数的语文材料，一部分是一篇
意义连贯的文章，一部分是些零散的句子。受试者阅读一遍
之后，对于文章的内容比零散句子的内容记得较多，但对零
散句子的原文词句比文章的词句记得较多。
同样性质的材料，也可以用不同的方式呈现。例如同一
文件，可以让受试者阅读，也可以读给他听，识记效果因人
而异。有人对读过的文件记得多，有人对听过的报告记得多。
较多的人是阅读之后记得较多，因为阅读文件时进度是由自
己控制的，对难点可以反复阅读，一时未加注意也可以反复
阅读，听时就没有这些便利条件了。
材料的数量对于识记效果有很大的影响。一般说来，要
达到同样的识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数
越多。在前述艾宾浩斯的实验中，他识记１２个无意义音节，
达到能背诵的程度，需要念１６．５遍，２４个音节需要念４４遍，
３６个需要念５５遍。在后来有人做的实验中，受试者识记１２
个无意义音节到能背诵，平均每个音节需时１４秒；识记２４个
音节，每个音节平均２９秒；识记３６个音节，每个平均４２秒。
在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料
那样显著，但趋势是相同的。在一个实验中，研究识记不同
普 通 心 理 学
字数的课文所用的时间，得到下列结果。
表８ 识记材料数量与识记时间
课 文 字 数
１００
２００
５００
１，０００
２，０００
５，０００
１０，０００
识记总时间 （分）
９
２４
６５
１６５
３５０
１６２５
４２００
？ ４２３？
１００字平均时间 （分）
９
１２
１３
１６．５
１７．５
３２．５
４２．０
上述结果是识记课文词句所用的时间，如果识记课文内
容事实或论点，识记时间就依内容逻辑结构、学习者经验等
条件而定，不只依存于课文字数了。