比纳－ 西蒙测验引起了广泛的研究，其中最重要的是美
国斯丹福大学推孟（Ｌ．Ｍ ．Ｔｅｒｍａｎ）的工作，他于１９１６年
把比纳－ 西蒙测验结合美国实际加以修订，称为斯丹福－ 比
纳量表。斯丹福－ 比纳量表在大量美国人口的研究取样中被
标准化。以后又使用了智力商数 （Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｔ Ｑｕｏｔｉｅｎｔ）
ＩＱ）这一概念，更便于对不同年龄儿童的智力进行比较。_觉
（一）测验的编制及其原则
测验是包括一定数目的测量条目或作业的量表。这些条
目是经过心理学家精选和加工的。测量所得的分数按照完成
条目或作业的数目来计算。
量表可分为年龄量表和项目量表两种。年龄量表测量的
是一个儿童的智力相当于哪一个年龄水平；项目测量是以智
力的不同侧面分组，按组记分，与同年龄的人的平均智力相
比较，因此它也叫分数量表。年龄量表中的条目是综合的，包
括智力的各个方面，测量的是总的智力水平；而项目量表测
量的是智力的某些测面，可以单独进行分类，单独记分。近
年来，对成人更多采用项目量表以测量一个人某些方面的能
力水平，而较少采用年龄量表去测量一个人的总体智力。
编制测验有一些必须遵循的原则：
１．智力测验是为了测量智力，而不是测量知识或技能，
因此测验的条目应当隶属于智力的性质。可是智力是通过一
个人掌握的知识和技能体现的，从这个意义上说，测验又不
可避免地要透过知识和技能来进行。只是在编制条目时必须
考虑所列条目内容应属于智力的范围，尽量避免一般文化、知
识水平的影响。
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２．条目内容要考虑避免由于地方性差异引起的困难。如
果编制一个测验是为全国范围的儿童所用的，就要考虑到条
目内容适合全国各地儿童的语言、习惯和一般教养水平。
３．条目内容要考虑避免不同性别的人的兴趣、习惯的差
异带来的困难，使条目有尽量大的普遍适用性。
（二）测验条目的标准化
并非随意地选编一些测量条目就可以被看为是测验。任
何一个条目都必须达到标准化才能正式列入测验之中。为了
使条目达到标准化，需要对每一个编制的条目进行足够多的
取样人数的测量。以年龄量表来说，任何一个编制的条目必
须在各个年龄的儿童中测试，把通过这一条目的占总人数
（例如总人数为一千人）６０－７０％的人的年龄定为这个条目应
当归属的年龄条目之内。这种按照有代表性的人的取样中，确
定一个数量上的标准，以确定条目适合于哪一个年龄。这一
系列的程序就是条目的标准化。
如果一个测验是为全国儿童编制的，而测试取样的人没
有代表性，比如只测试了城市儿童而未测试农村儿童，那么
列入这一条目的测验的可用范围就将受到限制。
（三）测量的计算方法
按照标准化程序编制的每一个条目都可以列入作为某一
年龄的测验，成为这一年龄的指标。当测量一个儿童时，他
所得的分数是以他通过的条目的数目为依据的，因此他的分
数可以用年龄来表示。以斯丹福－ 比纳量表为例，这个测验
从７岁至１３岁，每个年龄都有６个条目，每个条目代表２个
月的智力。如果一个１１岁的儿童通过了１１岁以前的全部条
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目，还通过了１２岁的两个条目（代表４个月）、１３岁的一个
条目 （代表２个月），他的智力就达到了１１岁６个月，也就
是说，１１岁６个月是他的智力年龄或心理年龄。由此可见，心
理年龄是通过测验得到的表示儿童智力水平的标志。由于心
理年龄是与实际年龄相比较而得出的，因而采用了〃年龄〃这
一术语来表示。它说明了同龄儿童中可以存在着不同的智力
水平，也就是心理年龄与实际年龄之间可以存在着不一致的
情形。
为了更清楚地表示儿童智力年龄与实际年龄之间的关
系，取用了智力商数的计算方法。智力商数就是心理年龄与
实际年龄之比，可得如下公式：
ＩＱ＝
ＭＡ
ＣＡ
×１００
ＩＱ＝
如果一个儿童的心理年龄与实际年龄都是１１岁，其智商
１１
１１
＝１００。ＩＱ＝１００，标示一个儿童的智力水平与其实际
年龄相当，表示他的智力是中等的。如果一个儿童智力年龄
为１１岁６个月，实际年龄是１１岁，其智商ＩＱ＝
１１．５
１１
×１００
＝１０４．５。ＩＱ 高于１００，标示这个儿童的智力高于同年龄一
般的儿童。同理，如果一个儿童的ＩＱ 低于１００，则表示这个
儿童的智力低于同年龄一般儿童。
经过大量被试的测验和统计处理，显示出人的智商是按
常态曲线分配的。智商为９０—１１０的人最多，１１０—１２０的人
也较多，１４０或１４０以上的人很少；８０—９０的人也较多，７０—
８０的人较少，７０以下的人很少。
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我国心理学家陆志韦、吴天敏曾对比纳－ 西蒙量表加以
修订，提出按智力比例对人进行分类的标准：智商在９０—１１０
者为智力水平适中的人；智商在１４０以上者，为才智出众的
人；智商在７０以下者为低能，一般情况下，智商在７０以下
已属于病理范围。此外在中等、超常与低常之间，又区分为
不同的等级。
（四）项目量表
制订年龄量表是以假定心理年龄同实际年龄一起增长为
基础的，但事实并不完全如此。儿童在达到某一年龄之后，心
理年龄即不再随着实际年龄而增长，大约在１５岁左右就出现
了这样的情况。这时如果继续用ＩＱ 的计算方法就不能代表
儿童的实际智力水平。换句话说，如果继续用不再增长的心
理年龄与继续增长的实际年龄相比，求得的ＩＱ 就会下降，这
似乎标示他的智力已经减退，而实际上并非如此。一般认为
人达到一定年龄之后，智力的发展一般停留在相对稳定的水
平，而不致于下降。因而，上述计算ＩＱ 的方法具有很大的局
限性。
美国威克斯勒（Ｄ．Ｗｅｃｈｓｌｅｒ）在编制１６岁以上的成人
智力量表时，曾把测量一个人与同年龄组正常人的智力平均
数之比确定为智商。１９６０年推孟修订斯丹福－ 比纳量表时采
用了威氏的方法，使ＩＱ 只表示一个人在同年龄组正常人中
的相对地位。
威克斯勒的作法不采取年龄分类标准，而是采取项目分
类标准，他提出了一套威克斯勒成人智力量表 （Ｗｅｃｈｓｌｅｒ
Ａｄｕｌｔ Ｉｎ ｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ Ｓｃａｌｅ）（ＷＡＩＳ）。威氏量表分为言语
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的和作业的两个分量表，言语分量表又分为一般知识、理解
能力、词汇解释、数字记忆广度、算术推理和识别语言相似
性等分测验；作业分量表又分为客体会合、填图、按照意义
排列图片、按照图案搭积木、以符号配数字、迷津等分测验。
每个分测验均可单独记分，智力的各个侧面就能够直接从各
个分测验中获得。
用同样的方法也制订了威克斯勒儿童智力量表，适用于
５至１５岁儿童，此外还有５岁以下幼儿智力量表。
目前，测验种类繁多，常用的是斯坦福－ 比纳量表和威
克斯勒量表，许多人发现这两个测验的相关约为０．８０。人们
常用这两个量表作为标准，对其它测验进行标准化测量。
二 特殊能力测验
测验结果表明，智力同特殊能力（运动能力、机械能力、
艺术能力、音乐能力以及其它许多能力）之间的相关并不大。
这一事实促使学者们从事许多研究，以制定测量各种特殊能
力的方法。
要测定从事某种专业活动的能力，就需要对该活动进行
分析，找出它所要求的心理特征，列为测验项目，设计测验，
以便进行特殊能力的测定。例如敏尼索达测验包括下列各项：
（１）图型板测验，用以测量辨别各种图案和花样的能力；
（２）空间关系测验，用以测验察觉空间关系的能力；（３）装
备测验，用以测量解决机械问题的能力；（４）兴趣分析测验；
（５）装置木块测验；（６）卡片分类测验。最后两种测验是用
以测量运动能力的。
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关于特殊能力的测验，除了机械能力外，还有许多种其
它能力测验。例如音乐能力测验，分成音高、音强、时间、节
律、记忆、和谐六个项目。管理能力测验包括组织、调度、安
排、意外处理、判别、决策等项目。尤其是军队中编制的许
多特殊能力测验，获得很大的进展。
第四节 能力的个别差异
关于能力的个别差异，很早就引起人们的注意和研究。个
别差异的研究，是教师掌握学生个人特点，〃因才施教〃的重
要依据，从更广的意义上来说，它为社会主义时期贯彻〃各
尽所能〃提供理论基础。
能力的个别差异表现在质和量两个方面。质的差异除了
表现在各个人可以具有不同的特殊能力外，还表现在完成同
一种活动，不同的人可能采取不同途径或能力的不同结合，称
为能力的类型差异。量的差异表现在能力发展的水平和表现
的早晚上。
一 能力的类型差异
人们在知觉、表象、记忆、言语和思惟等方面，都表现
出个别类型差异。
例如，一些人的知觉属于综合型，他的知觉的特点是富
于概括性和整体性，但是分析方面较弱。而属于知觉分析型
的人，其知觉的特点则相反，有较强的分析，对细节感知清
晰，但整体性不够。第三种人的知觉兼有上面两种类型的特
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点，属于分析综合型。
在表象活动方面，也同样存在着类型差异。有一些人视
觉表象占优势，另一些人听觉表象占优势，还有一些人运动
表象占优势，也有一些人几乎在同等程度上运用各种表象。与
此相应可以划分出视觉型、听觉型、动觉型和混合型四种表
象类型。显然，这种个别差异可以作为从事某种活动的条件，
而组成为某种特殊能力的构成部分。同时，从事同一种活动
也可能依靠不同的表象。有的艺术家主要依靠听觉表象，而
另一些作家则主要依靠视觉表象。
记忆的类型差异与表象的类型相似，这种差别表现在人
们怎样记忆材料。一些人运用视觉识记较好，另一些人运用
听觉识记较好，第三种人在有运动觉参加时识记较好，第四
种人运用多种的记忆表象成绩较好。与此相应可以划分出四
种记忆类型：视觉型、听觉型、运动型和混合型。实验研究
表明，最普通的是混合的记忆类型 （视觉—运动型及听觉—
运动型），属于单纯的记忆类型的人不多，如小学生中单纯的
记忆类型只占１—３％。
按着识记不同材料效果和方法的不同，还可以区别出另
一些记忆类型：有些人识记物体、图画、颜色、声音等比较
好，称为直观形象的记忆类型；另一些人识记词的材料、概
念和数字等比较好，称为词的抽象记忆类型；还有一些人属
于中间的记忆类型。
人的记忆的特点和从事的活动有密切的关系，许多画家、
作家、演员往往具有发展较好的视觉记忆，使他对瞬息呈现
的人物景象在绘画、写作或表演动作中精确地再现出来。艺
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术家需要高度发展的直观形象记忆，数学家则要求有高度发
展的抽象数字符号记忆。
人的言语和思惟也存在类型差异。有些人的言语的特点
是形象的、情绪的因素占优势，属于生动的言语类型；另一
些人的言语特点是概括的、逻辑的联系占优势，属于逻辑联
系的言语类型。这些差异的自然基础是人的高级神经活动的
特殊类型差异，（两种信号系统相互关系的类型特点）以及人
的高级神经活动局部类型差异 （即各分析器所特有的神经活
动特性）。
能力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同的
人可能采取不同途径外，还表现在完成同一种活动可以由能
力的不同结合来保证。例如对三个学习音乐成绩最好的学前
儿童进行观察表明，其中一个儿童的特点是有强烈的曲调感
和很高的听觉表象能力，而节奏感较弱；第二个儿童的特点
是有很好听觉表象能力和强烈的节奏感，曲调感比较弱；第
三个儿童的特点是有强烈的曲调感和音乐节奏感，而听觉表
象的能力较弱。能力中的这些差异，决定了每个儿童的音乐
能力的特点。
类似的情况，在运动能力中也有表现，例如两个田径运
动员的短跑可以达到同样良好成绩，但一个人依靠动作和节
奏的更好配合，而另一个人则依靠更大的动作强度。
在学校，同一种活动中的同样成绩可以由不同能力的结
合所决定。常常会遇到一些能力被另一些能力所代替、所补
偿的事例。不能马上在平面上画出形象的投影图的学生，可
以通过分析、推论得到必要的理解。教师应当经常注意不同
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学生对同一问题的解决可能具有的独特方法。
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总之，同样顺利地完成同一活动的基础可能是各种能力
的各式各样的结合，也就是说，不同的人可能在心理上从不
同的途径达到相同的实际结果，这种情况使能力的发展有更
大的可能性。
有的学派把人的能力看成是由生理形态特点决定的，因
而他们往往把某种能力的暂时薄弱看成是某个人不具有发展
某种能力的根�