到解决。相反，如果假设被证明是错误的，那么，就需要寻
找新的解决问题的方案，重新提出假设。正确的新假设的提
出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解。分析假设失
败的情况，对找到新的、正确解决问题的方案有很大的帮助。
二 解决问题的实验研究
在实验室中研究解决问题的过程，是根据已知的思惟活
动规律或有关的一些假定而编制问题的。因此，通过受试者
解决问题过程的分析，可以研究不同条件的作用。例如常用
的〃智力游戏〃、〃谜语题〃之类，都是有意识地控制一些条
件，或故意隐蔽解决问题所必需的一些因素。
解决问题的实验研究最初是用动物为对象进行的。桑代
克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）为了研究学习过程，把猫放在〃问题
箱〃中，食物放在箱外。箱门有特殊装置，扳动特殊装置即
可把门打开，取得食物。这样，对猫说来，如何把门打开是
一个需要解决的问题。实验者观察了猫解决这个问题的过程，
最初是一些没有指向性的动作（尝试），这些动作中偶然有一
个动作是开门所需要的，结果，猫就取得食物，获得了〃满
足〃。这时把猫再关进箱子去，它又需要经过许多尝试，也是
偶然机会把门打开，取得食物。如是多次重复，偶然出现的
有效动作由于每次都得到满足，而被巩固下来，其他错误的
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？ ０３９？
Ｋ ｏ
而主张所谓〃顿悟〃说。顿语说认为解决问题不是渐进的，而
是突然实现的。偶然性并不起主要作用，而是对对象的关系
和整体的理解起主要作用。例如用链子把猿猴缚在柱上，在
它伸臂所能及的范围以外放上水果。猿猴取不到水果。然后，
打一根棍子放在猿猴所能及的范围内。猿猴玩弄一下子木棍，
突然抓起木棍，注视水果，并用木棍把水果拨到面前来。
这两个学说之间的矛盾并不是必然的。动物的水平不同，
问题的性质不同，解决问题的阶段不同，有时试误方式为主，
有时则表现为顿悟。例如，思惟能力水平低，问题对受试者
说来是陌生的，以及在最初接触问题的阶段，试误方式就比
较占优势；反之，则顿悟方式占优势。顿悟不能向苛勒学派
那样解释为先天的完形，而是暂时联系，关系反射的建立。不
过，在顿悟情况下，过去经验发挥更大的作用。
关于解决问题的实验研究比较集中在两个规律的阐明
上，不同问题的迁移和解决问题中的定向作用。前者在第二
节中已经讨论过。关于定向，主要是指在过去经验等的影响
下，受试者解决问题时有一定的倾向性，这类倾向性有时有
助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
最初研究解决问题中的定向作用的是迈尔 （Ｎ．Ｒ．Ｆ．
Ｍａｉｅｒ）。在他的实验中，对部分受试者利用指导语给以指向
性的暗示，对另一些受试者不给与指向性暗示。结果，后者
无效的动作，就逐步减少下去。所以，桑代克认为解决问题
是一个试误性质的渐进过程。他所主张的学说也就叫做试误
说。
苛勒（Ｗ ． Wｈｌｅｒ）根据对猿猴的观察，不同意试误说，
？ １３０？
普 通 心 理 学
绝大多数受试者不能解决问题，而前者则有较多的受试者解
决了问题。
定向的妨碍作用可从以下的实验结果中看到。在实验中，
告诉受试者有三个大小不同的杯，要求受试者利用这三个杯
量出一定量的水。例如，三个杯的容量分别为２１、１２７和８毫
升，要求量出１００毫升的水。如此，要１２７－２１－２×３。利用
这个方法作了如下序列的实验：
实验结果表明，通过序列１—５的实验，受试者可能形成
了利用Ｂ－Ａ－２ Ｃ这个公式的定向，因此，对序列６和序列
７，他们也就用同样方式去解决问题。其实，对这两个序列显
然可以利用简单得多（即Ａ－Ｃ和Ａ＋Ｃ）的方法去解决。由
此可见，定向对解决问题并不是经常有利的（见下页表１８）。
表１８
序 列
１
２
３
４
５
６
７
Ａ
２１
１４
１８
９
２０
２３
１５
三个杯的容量
Ｂ
１２７
１６３
４３
４２
５９
４９
３９
Ｃ
３
２５
１０
６
４
３
３
要求量出的
水的容量
１００
９９
５
２１
３１
２０
１８
三 在教学中辅导学生解决问题
结合教学，研究学生完成作业的过程，为分析解决问题
普 通 心 理 学
？ １３１？
时的思惟活动，提供大量的事实材料。这些研究的主要目的
在于，阐明如何用解决问题的方法帮助学生掌握知识，如何
辅导学生解决问题，使学生学会解决问题。因此，在内容方
面，它包括了一般思惟活动的原则、规律在具体教育实践中
的应用。
在教学上利用习题帮助学生温习功课，巩固所学的知识，
学会运用某些原则、定理，是行之已久的办法，特别在数学
和自然科学方面更常应用。需要注意的是所提的问题必须明
确，在问题中应更多要求学生运用而不是重复已有的知识。提
出的问题应当使学生感到有意义，并在提出问题以前，对有
关的定理、方法，有专门的清楚的讲授。
提出问题的方式可以是多种多样的。可以利用具体实物
呈现问题，可以书面写出问题，也可以用图表方式呈示问题。
对不同年级的学生，不同性质的作业，应采用不同的提问方
式。例如，对小学生应当更多利用具体实物的方式；而对成
人和高中学生，可以更多利用书面的提问方式。有些关于逻
辑关系和推理性质的问题 （例如逻辑学中的概念关系）利用
图示法可以明确简便地提出，并有利于学生解决问题。
在学生解决问题的过程中，教师应否参与辅导，并在什
么场合参与，是值得研究的重要问题。有的意见认为学生通
过自己的努力而获得解决的问题，更能起迁移作用，有利于
以后同类问题的解决。也有的意见认为采用这样的方式费时
太多，而且不一定优于参与辅导的方式。一般说来，这两种
意见都有合理的部分，所以，正确的办法应当是辅导学生自
己解决问题。也就是说，参与辅导不致于代替学生解决问题，
？ １３２？
普 通 心 理 学
但又提出辅导性意见和问题，促进学生思惟活动的开展。
至于参与辅导的场合和时机，在第二节中已经讲过，主
要因素决定于学生的条件，即是否有充分的准备来接受有关
的辅导。
教师的辅导作用不只表现在指导学生思惟活动的方向
上，还表现在经常的反馈有助于学生保持解决问题的兴趣和
积极性上，教师的反馈信息可以帮助学生少作一些毫无意义
的尝试。
第六节 想象和创造思惟
一 想 象
人在反映客观世界的时候不仅感知当时作用于主体的事
物，而且创造着新形象。人能够根据别人口头或文字的描述
在头脑中产生没有感知过的事物的形象。这一切组成了一组
特殊形式的思惟活动—— 想象。例如我们想出自己没有见过
而只是从别人的谈话中得知的那些动植物的形状和火山、海
洋的形象等等。人还能够在脑中创造出现实中不存在的事物
的形象。如神话故事中的人物，作曲家创作的新乐章，发明
家创造出的新机器等，都是以在头脑中构成新形象为前提的。
想象是在劳动过程中发生和发展起来的、人所特有的一
种活动。人为了满足生活需要，就必须改变自己周围的大自
然。在改造自然的劳动中，人们在劳动之前就要在头脑中想
象出劳动的结果。这样，人就能把自己的劳动活动指向于一
定的目的，按照想象出的前景行动。〃蜘蛛的工作与织工的工
普 通 心 理 学
？ １３３？
作相类似；在蜂房的建筑上，蜜蜂的本事曾使许多以建筑师
为业的人惭愧。但使最劣的建筑师都比最巧妙的蜜蜂更优越
的，是建筑师以蜂蜡建筑蜂房以前，已经在他的脑筋中把它
构成了。劳动过程终末时取得的结果，已经在劳动过程开始
①
时，存在于劳动者的观念中，已经观念地存在着了。〃
想象是新形象的创造，想象的内容往往出现在现实以前，
因而乍看起来似乎是〃超现实〃的。但是，任何想象都不是
凭空产生的，它是在人的实践活动中发生的，是借助改造表
象的个别方面而创造出来的。科学家、发明家的大胆的假设，
是从现实出发的；作家们的新作品的创作，也是从现实生活
中取材的，客观现实是想象的源泉和内容。而且，一般说来，
想象也可以获得客观的、物质的表现。人们想出新的形象，都
力求把它变成实际的事物，发明家把机器制造出来，作家和
作曲家把作品和乐曲写出来。此外，想象还接受实践的考验。
科学家要利用实验室或实际生活中所观察到的事实检验自己
的假设，设计家要通过试验才能证明自己的设计是否符合实
际需要，在检验过程中不符合现实的东西，就被当成虚构的
东西予以抛弃或修正。只有这样，想象中的形象才能逐渐精
确起来，丰富起来。
想象是在头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的过
程，也是过去经验中已经形成的那些暂时联系进行新的结合
的过程。这个改造和新联系的产生是由于大脑皮层内部机能
之间的相互作用。
①
马克思：《资本论》第１卷，人民出版社１９５４年版，第１９２页。
？ １３４？
普 通 心 理 学
有人曾对这些新联系形成的神经动力机制进行过实验研究。
实验研究是在成年受试者面前安放十六个开关和十六盏电
灯。按压一个开关就会开亮一盏电灯。实验分三个阶段。第一个
阶段使受试者建立开关各横行 （１、２、３、４）和电灯开亮之间的
关系。当开关横行１接通时，电灯的横行４开亮。开关横行２接
通时，电灯的横行３开亮。开关的横行３接通时，电灯的横行２开
亮。开关的横行４接通时，电灯的横行１开亮。第二个阶段是使
受试者建立各直行的开关和灯的对应关系。（与横行相仿，不过是
各行左右互相对应。即开关Ａ 对灯Ｄ，开关Ｂ对灯Ｃ，开关Ｃ对
灯Ｂ，开关Ｄ 对灯Ａ。）第三个阶段要求受试者解决新问题，即找
出个别开共和个别灯之间的关系。实验证明：受试者根据已有的
关于开关行列和灯组之间相互关系的已有的知识，借助推断，可
以解决这个新课题。
最简单的、初级形式的想象是没有特殊目的、不自觉的。
例如不由自主地随别人对故事的讲述而想象故事中的情景，
看到天上的白云而想象它象动物。所有这些都是无意想象
（不随意想象）。与无意想象相对应，想象如果带有一定的目
的性和自觉性，就叫做有意想象（随意想象）。在有意想象时，
人给自己提出想象的目的，按一定的任务进行想象活动。
梦是无意想象的极端情况。在睡眠时大脑皮层产生一种弥漫
性抑制。如果抑制发展不平衡，皮层上有些区点的神经细胞没有
抑制，就会出现梦。因此梦也是痕迹过程的活跃和改组。
按想象内容的新颖性、独立性和创造性的不同，可以把
想象分为再造想象和创造想象两类。再造想象是根据词的表
述或条件的描绘（图样、图解、说明书等），在头脑中形成这
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一事物的形象。创造想象不依据现成的描述而独立地创造出
新的形象。再造想象对理解别人的体验是必需的。它的产生
有赖于一些条件：人已有的知识，对象的表述是否具体生动，
以及对表述的内容的理解等。
人常根据自己的过去经验进行再造想象。因此，学生对某些
他所不了解的历史事件进行想象，有时会把历史事件现代化。人
的直观表象可以有助于想象，例如对于光速，太阳和地球之间的
距离，通过直接的表象就容易加以想象。
对于未来事物的系统的想象，按其现实意义，可分为幻
想和理想。理想是指向未来、指向人的生活和活动的远景的
想象。理想的价值主要决定于它的社会意义。积极的、健康
的理想能激励人的斗志，鼓舞人的信心，推动人去工作；过
多的空洞的幻想则促使人脱离现实，丧失斗志。
二 创 造 思 惟
创造或创造活动是提供新的、第一次创造的、新颖而具
有社会意义的产物的活动。例如新机器的发明、科学中的新
发展和文学艺术作品的创作等等，都是不同实践领域中的创
造活动。
在创造过程中的思惟活动，一方面具有一般思惟活动
（解决问题）的特点，但又不同于一般的解决问题。因为它不
只是依靠现成的表象或有关条件的描述，而是要在现成资料
的基础上，进行想象，加以构思，才能解决前人所未解决的
问题。因此，创造活动与想象和创造思惟有极其密切的联系。
？ １３６？
普 通 心 理 学
创造性活动和创造思惟是人类心理的高级过程，所以它
很早就受到研究者的重视。但是，由于过程本身的复杂性，难
以进行精确的科学分析，特别是不容易作实验研究，因此，目
前这方面的研究成果还是很不充分的。大部分的研究结果是
对艺术家、科学家和技术革新者的工作进行分析而获得的。从
这些结果中可以看到，不同领域的创造活动有不同的特点，但
其基本过程和条件是类似的。
例如，科学创作更多表现为发现事实与规律，它是对客观现
象及其规律性的认识和发现。技术�